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Un projet pédagogique novateur pour les enfants à haut potentiel

Dans la région de Lyon, un enseignant membre d'Enfants Précoces Info se propose d'ouvrir un établissement scolaire tout particulièrement adapté à la scolarisation des élèves à haut potentiel intellectuel. Découvrons son projet ensemble !

par son projet

Nous relayons ici l’appel de Pascal Darcel, professeur et membre d’EPI qui envisage d’ouvrir un collège dans la région de Lyon pour mettre en oeuvre une pédagogie novatrice au service notamment des enfants intellectuellement précoces. Nous reproduisons in extenso le texte de présentation qu’il nous a fait parvenir et vous invitons, si vous êtes intéressé à quelque titre que ce soit par son projet, à entrer en contact avec lui pour en discuter.

Un futur établissement accueillant des élèves intellectuellement précoces dans la région lyonnaise

A partir de septembre 2020, je projette de créer un établissement scolaire indépendant (ou privé hors contrat) de niveau collège, accueillant notamment (mais pas exclusivement) des élèves diagnostiqués précoces. Durant cette première année scolaire, je compte ouvrir une classe de 6ème comptant 20 élèves, puis une nouvelle 6ème en 2021-2022 tandis que les élèves rentrés en 2020 seraient en 5ème, et ainsi de suite jusqu’en 2023-2024 où il y aura une classe de 20 élèves et par niveau, de la 6ème à la 3ème.

Ce collège indépendant sera situé dans l’est lyonnais, si possible dans une commune limitrophe de Lyon intra­-muros (mais le lieu exact n’est pas encore décidé).

Qui suis-je ?

Je suis actuellement enseignant d’Histoire-Géographie dans un collège de Villeurbanne. J’exerce depuis 15 ans après avoir réussi l’Agrégation externe de Géographie, d’abord dans un lycée puis dans le collège où je me trouve. Je donne aussi depuis deux ans des cours de Géographie à l’Université Jean Monnet à Saint Etienne.

Je suis également professionnel de la montagne car j’ai obtenu en 2014 le Brevet d’Etat sportif d’Accompagnateur en montagne, qui consiste à emmener des groupes sur des terrains montagnards excluant les glaciers et les parois. L’Accompagnateur doit concevoir le parcours, assurer la sécurité de tous et présenter de façon pédagogique le milieu et la présence humaine.

De par cette double compétence, j’ai élaboré dans mon collège, depuis maintenant 6 ans, un projet scolaire à l’échelle d’une classe incluant des sorties pédagogiques en montagne, en lien avec certaines parties du programme scolaire. Toutefois, je souhaite approfondir cette démarche.

Une pédagogie alternative pour les enfants précoces

Qu’est-ce que propose mon futur établissement ?

Il propose d’associer un enseignement ambitieux et structurant en classe, et un programme de sorties pédagogiques en montagne en lien avec la scolarité du collège. L’objectif est bien entendu de préparer au Diplôme national du Brevet, mais surtout d’aller bien au-delà dans l’acquisition de savoirs, de méthodes de travail et de qualités humaines, grâce à cette articulation étroite entre scolarité et pratique de la montagne.

  • Un enseignement ambitieux et structurant : par des cours encourageant la curiosité intellectuelle et le désir d’acquérir des savoirs ; par l’acquisition de méthodes de travail structurées et qui donnent des clés pour travailler de façon autonome et efficace ; par le recours fréquent à des cas concrets et des études de cas dans les matières où cela se justifie, pour permettre aux élèves de mieux s’approprier les enseignements reçus. L’idée est donc de proposer aux élèves un enseignement ambitieux sur les savoirs mais qui leur permette aussi de s’approprier ce savoir et ces méthodes de travail.
  • Des sorties pédagogiques en montagne, avec encadrement professionnel : incluses dans l’emploi du temps et faisant pleinement partie de la scolarité des élèves, elles consistent en des excursions sur le terrain (à la journée ou sur plusieurs jours) où on met en pratique et de façon très concrète certaines parties du programme. Il s’agit de permettre aux élèves qui ont besoin de la pratique et de l’observation de terrain d’acquérir les savoirs abordés plus théoriquement en classe. L’intérêt est aussi, par le biais de la randonnée et de l’effort sportif, d’affirmer chez le jeune des valeurs et des qualités essentielles pour la suite de sa scolarité et au-delà : le sens de l’effort, l’apprentissage de l’autonomie, la capacité à s’adapter à un environnement pas forcément familier et changeant, le respect des consignes, des autres et de l’environnement, une conscience de la valeur de cet environnement et de la nécessité de ne pas le dégrader…

Pour ce faire, l’établissement propose des classes à effectifs réduits (20 élèves) et un suivi personnalisé en cas de besoin. Entre élèves, surtout lorsqu’il y aura plusieurs niveaux, un tutorat entre collégiens sera encouragé. Pas de pédagogie unique (Montessori, classique…) mais plutôt une réelle liberté pédagogique accordée aux enseignants pour qu’ils s’adaptent à la diversité des élèves et pour que ces derniers sachent eux aussi s’adapter à diverses méthodes de travail. L’évaluation est écrite mais privilégie aussi l’oral. Elle repose plutôt sur les notes mais elle n’exclut pas l’évaluation par compétences dans certaines matières ou pour certaines activités. Pas de dogmatisme, donc, mais la volonté d’exploiter tout ce que ces différentes approches pédagogiques peuvent apporter de positif pour les élèves et pour la mise en œuvre du projet d’établissement. L’élève est ainsi accompagné dans sa scolarité en l’aidant à valoriser ses points forts tout en développant son potentiel. Sans laxisme, mais en tenant compte aussi de ses progrès, il est invité à nouer avec les adultes et ses pairs une relation de confiance qui lui permette d’atteindre ses objectifs.

Pourquoi le public intellectuellement précoce ?

Le projet d’établissement veut encourager le désir d’apprendre et refuse la tendance observée dans trop de collèges où l’on limite les ambitions des programmes en termes de savoirs, sous couvert d’égalité des chances et de considérations faussement sociales : l’enfant et l’adolescent peuvent avoir l’envie d’apprendre et de travailler pour réussir dès lors qu’ils sont stimulés en ce sens et qu’on leur donne les moyens d’avoir des objectifs ambitieux mais réalistes. Cette ambition sur les savoirs me semble donc convenir à un public EIP (élèves intellectuellement précoces).

Ensuite, le projet met fortement l’accent sur les méthodes de travail et d’analyse car elles permettent à l’élève de gérer plus facilement les obstacles inévitables qu’il rencontrera dans sa scolarité. L’intuition et les acquis, s’ils sont précieux, ne suffisent pas toujours et lorsqu’il faut fournir un travail plus soutenu, ou travailler différemment parce qu’un enseignant le demande, les méthodes et la rigueur prennent le relais. C’est parfois la faiblesse d’élèves EIP qui renoncent vite lorsqu’ils rencontrent une difficulté puisque jusque-là, ils ont réussi sans efforts (du moins apparents). Inciter ces élèves à se plier à cette discipline analytique et méthodologique leur permet d’optimiser leurs qualités intellectuelles.

Enfin, le lien avec le terrain, le concret, un environnement naturel, évite un savoir uniquement livresque et purement théorique. De plus, la pratique de la montagne, avec ce qu’elle implique humainement, aide les jeunes à se fixer des objectifs et à les transposer à leur scolarité, sans compter les bienfaits sanitaires de la marche à une époque où les adolescents sont confrontés à des modes de vie parfois trop sédentaires et passifs. Même si les élèves précoces ne sont pas les seuls à être concernés, la forte demande de pédagogies alternatives que l’on remarque auprès de leurs parents et des élèves eux-mêmes justifie que je m’intéresse particulièrement à ce type de public.

Pourquoi pas que des EIP ?

Parce que ce collège ne veut pas être une « bulle » où un seul type d’élève, comme un seul type de pédagogie, existerait : les élèves seront en effet amenés tôt ou tard à s’insérer dans une société multiple, à côtoyer des personnes qu’ils n’auront pas forcément choisies et qui pourtant seront là avec leurs limites et leurs richesses. Le collège est donc un lieu où cette habitude de l’altérité peut s’acquérir et même s’approfondir.

Parce que l’après collège est aussi à prendre en compte, avec le retour à un environnement scolaire plus classique et qui peut être vécu douloureusement faute de capacité d’adaptation suffisante.

Parce que l’approche proposée peut parler à tout élève, du moment qu’il est prêt à travailler pour repartir du bon pied, et qu’il adhère au projet d’établissement.

Toutefois, cette diversité sera bien entendu dépendante des inscriptions effectives…

Si ce projet vous intéresse et que vous voulez en savoir plus…

N’hésitez pas à me contacter à l’adresse suivante : ecole.hc@yahoo.com ou directement sur EPI via mon profil. Que vous soyez parent d’élève ou désireux d’enseigner dans ce collège, je suis à votre écoute.

3 commentaires

  1. charlene REEB sur 24 janvier 2020 à 16 h 56 min

    votre projet à l’air vraiment très intéressant et je vous encourage vivement dans cette démarche. Si mes enfants éaient dans la région je souaiterais réellement qu’ils puissent faire parti de votre école

  2. Duarte Agnès sur 4 février 2020 à 17 h 39 min

    Tout simplement très bien ce projet et je vous encourage vivement .

    • Kiki sur 25 février 2020 à 22 h 36 min

      Bonjour,
      Ce projet s’inspire t-il

      Ovide Decroly
      Pédagogue, psychologue et professeur de psychologie de l’enfant, Ovide Decroly est un médecin-éducateur à l’origine d’une méthode nouvelle d’enseignement. Les idées maîtresses de sa pédagogie reposent sur les centres d’intérêt de l’enfant, l’observation et la globalisation.

      A l’heure actuelle, ses principes profitent encore à de nombreux élèves.

      A la recherche d’une vocation

      Ovide Decroly
      Jean-Ovide Decroly naît le 23 juillet 1871 à Renaix dans un milieu bourgeois. Ses parents sont obsédés par sa réussite scolaire et lui imposent une formation gréco-latine en internat. Enfant turbulent, le jeune Ovide se passionne davantage pour le dessin, la danse, la musique et, surtout, pour les sciences naturelles. Rien d’étonnant donc à ce qu’il s’oriente vers des études de médecine qu’il effectuera à l’Université de Gand.

      Etudiant brillant, Decroly s’intéresse à l’anatomie pathologique avant de découvrir la médecine mentale. Lauréat du Concours universitaire et de la Fondation des bourses de voyage, il passe une année à l’Université de Berlin et à la Salpétrière à Paris où il rencontre des aliénistes d’avant-garde. C’est le déclic ! Decroly bifurque vers la neuropsychiatrie, puis vers la psychologie.

      En 1898, il revient en Belgique et s’installe à Bruxelles où il poursuit des recherches sur les maladies mentales et sur l’anatomie pathologique du cerveau. Devenu assistant du service de neurologie de la Polyclinique de Bruxelles, le jeune médecin reçoit la charge du département des « enfants anormaux et troublés de la parole ».

      De la théorie à la pratique

      En cette fin de 19e siècle, la population des villes vit dans une grande misère et le bien-être des enfants n’est pas un souci prioritaire. S’agissant d’enfants déficients, l’abandon humain est encore plus cruel puisqu’ils sont automatiquement condamnés à l’échec et à la marginalisation. Pour Decroly, ces petits patients défavorisés doivent être pris en charge d’une manière plus appropriée que celle pratiquée, à l’époque, par l’école populaire qu’il ne tarde pas à fustiger :

      Le Dr Decroly au travail
      “J’affirme que l’école populaire a une influence nuisible, une action antisociale incontestable ; non seulement elle ne nous prépare pas à la vie, mais elle fait de beaucoup de nous des épaves de la vie, des déclassés, ou du moins elle ne fait rien pour nous éviter de le devenir – ce qui est tout comme. Pourtant, l’école pourrait être le moyen le plus puissant peut-être d’assurer la prophylaxie de la paresse, de la misère et du crime […], non pas comme elle est organisée actuellement, puisqu’elle-même est, en grande partie, cause directe ou indirecte de ces maux, mais comme elle devrait être organisée, comme elle l’est déjà dans certains endroits heureux où l’on a compris ce qu’elle fait de mal et ce qu’elle peut faire de bien”.

      Ecole de l’Ermitage
      Une décision de la Société de Pédiatrie va orienter toute la vie de Decroly. Elle lui propose d’être le médecin chef d’une petite clinique qu’elle envisage de créer pour l’observation et le traitement d’enfants dits « anormaux ». Decroly accepte à condition de pouvoir accueillir ces enfants dans sa propre maison où ils seraient élevés avec ses propres enfants. C’est ainsi que s’ouvre, en 1901 « l’Institut d’Enseignement Spécial – Laboratoire psychologique du Dr Decroly ». Le laboratoire se transforme immédiatement en école-laboratoire où les petits « irréguliers » vivent une vie normale dans un milieu naturel. Ils trouvent à l’Institut les soins réclamés par leur état, mais aussi et surtout, ils y reçoivent une éducation la plus large possible, ce qui permet à Decroly d’affirmer que leur éducabilité est de nature identique à celle des enfants normaux, au rythme et aux limites près.

      Cette thèse, le Dr Decroly va la démontrer avec succès. En 1907, à l’instigation d’amis et de parents attentifs à ses travaux, il ouvre une seconde école destinée aux enfants « normaux » : l’école de l’Ermitage. Aux 7 enfants inscrits à la création de l’école viennent rapidement s’ajouter d’autres enfants, nécessitant progressivement leur répartition en 6 groupes couvrant tous les degrés de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire.

      En tant qu’écoles expérimentales, l’Institut et l’Ermitage bénéficient des mêmes techniques ; les moyens de changer la méthode éducative y sont systématiquement mis à l’épreuve avec comme objectif d’arriver à changer l’ensemble du système scolaire.

      La « Méthode Decroly »

      Decroly observe que l’activité mentale de l’enfant n’est pas spontanément analytique, mais qu’au contraire son appréhension de l’univers est marquée par la perception globale et confuse de plusieurs éléments (syncrétisme). Par ailleurs, le pédagogue défend également l’importance des « intérêts » dans la vie mentale de l’enfant ; ceux-ci sont essentiellement liés aux besoins fondamentaux que sont :

      Se nourrir
      Se reposer
      Se protéger du froid
      Se défendre
      Produire
      Il importe donc que tout enseignement doit d’abord susciter un intérêt pour ce qu’il apporte. Dans chaque cas, il faudra partir de l’observation, provoquer les associations d’idées afin de découvrir quels intérêts les observations peuvent éveiller chez l’enfant pour, en fin de compte, lui permettre de s’exprimer et de montrer ainsi qu’il a assimilé ce qu’on lui a proposé.

      La pédagogie decrolyenne repose sur quatre fondements :

      Les centres d’intérêts de l’enfant comme guide de l’éducation
      La globalisation
      La classe-laboratoire
      L’importance de l’environnement naturel qui met l’enfant en situation de découverte
      Les centres d’intérêt de l’enfant

      Exciter la curiosité de l’enfant
      Pour stimuler l’intelligence d’un enfant, il faut s’adresser à son affectivité et exciter sa curiosité. L’intérêt est donc au centre de l’apprentissage parce que les centres d’intérêt créent des liens entre toutes les matières abordées par un mouvement de divergence et de convergence. Par le biais des centres d’intérêt, on respecte dès lors les motivations de l’élève et on lui offre la possibilité d’intégrer ses connaissances dans des ensembles ordonnés. Les savoirs sont ainsi acquis, développés et intégrés.

      La globalisation

      Le jeune enfant apprend et accumule les expériences sans ordre : il saisit d’abord globalement les choses et les êtres dans leurs relations entre eux et par rapport à lui-même. Il perçoit le monde comme une globalité vivante et c’est cette démarche qu’il convient d’adopter à l’école : partir d’un composé concret, réel et signifiant pour passer, plus tard au particulier et aux détails abstraits.

      C’est de cette prescription que procède encore aujourd’hui la méthode devenue célèbre concernant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : la « méthode globale ».

      La classe laboratoire

      Chez Decroly, la classe devient un atelier où l’enfant agit et vit. Elle est partout : à la cuisine, au jardin, à l’usine, au musée, etc. La pédagogie decrolyenne est de ce fait une pédagogie de l’éclatement des lieux d’apprentissage ; on y pratique le travail libre qui permet la véritable expérimentation et l’exercice du droit à l’erreur. Elle s’appuie sur le jeu et la joie car l’enfant élabore ses connaissances au lieu de recevoir une succession de notions obligatoires.

      L’enfant apprend s’il apprend à agir !

      Enseigner en pleine nature
      L’ouverture sur la nature est un élément fondamental de la pédagogie de Decroly. C’est, en effet, à la campagne que l’on trouve le matériel capable d’éveiller et de stimuler les potentialités de l’enfant. Il y découvre une mine inépuisable de sujets susceptibles de le faire réfléchir, parler ou écrire.

      La nature met l’enfant en situation de découverte et lui permet de prendre conscience de son identité.

      Une école pour la vie, par la vie

      Chez Decroly, il n’est pas question de matière à terminer, d’horaire, d’échéances, de manuels scolaires ou de programme classique. L’organisation scolaire est fondée sur les projets et les plans de travail. Les élèves choisissent librement les sujets d’étude :

      Chacun propose les sujets qu’il désire traiter
      Les propositions sont négociées par le groupe entier
      Un plan de travail collectif est élaboré à plus ou moins long terme :
      Quelques jours chez les plus jeunes
      Une année chez les plus grands
      N’importe quel thème présente des aspects scientifiques, économiques, géographiques, historiques, littéraires, juridiques qui requièrent l’introduction de techniques et de notions empruntées aux diverses branches, sans que leurs liens soient jamais perdus de vue. Mais la liberté de choix stimule le travail scolaire ; même difficiles, les apprentissages et les exercices tirent leur sens de leur utilisation immédiate. En traitant sans hâte et complètement tous les aspects d’un sujet, l’enfant se constitue une « boîte à outils » où il puisera de quoi traiter des questions nouvelles. Il a d’autant plus confiance en ses propres capacités d’invention, de découverte, de travail personnel qu’il n’a trouvé en face de lui aucun adulte gratifié de science infuse. L’école est plus acquise à la recherche qu’à la transmission.

      Le corps enseignant

      Mais, vous interrogez-vous, dans ces conditions, quel doit donc être le profil d’un maître decrolyen ? Decroly le définit de la manière suivante :

      Amélie Hamaïde
      « Peu de mots, beaucoup de faits. Il montre, fait observer sur le vif, analyser, manipuler, expérimenter, confectionner, collectionner »

      Si, en 1901, Decroly et son épouse Agnès étaient à mêmes de prendre en charge l’éducation des premiers enfants déficients de l’Institut, force leur était de constater qu’il fallait élargir l’équipe enseignante, surtout après la création de l’Ermitage. Le Dr Decroly se chargera de former adéquatement chacun des nouveaux maîtres.

      Une figure marquante du corps professoral est sans conteste celle d’Amélie Hamaïde. Détentrice d’un diplôme d’aptitude à l’enseignement spécial pour les enfants anormaux et arriérés, elle s’intéressera particulièrement aux enfants en difficulté et saura épauler efficacement le Dr Decroly pour l’orientation des adolescents de 14 ans.

      En 1920, Amélie Hamaïde se met à la disposition de la Ville de Bruxelles pour propager la pédagogie active et former des enseignants à la pédagogie decrolyenne. En 1922, elle publie un livre sur la méthode Decroly qui sera traduit en 13 langues. En 1924, le Dr Decroly lui demande de prendre la direction de son école.

      L’héritage de Decroly

      Malade depuis 1930 et précocement terrassé par la fatigue, Ovide Decroly meurt le 12 septembre 1932 dans le jardin de l’Institut qu’il avait créé en 1901. L’incinération étant, à l’époque, interdite à Bruxelles, elle a eu lieu à Paris en présence d’une importante délégation d’enseignants.

      Directrice de l’école du vivant de Decroly, c’est tout naturellement qu’Amélie Hamaïde se considère comme étant le successeur désigné du pédagogue. Elle s’est toutefois heurtée à l’opposition d’un groupe de professeurs et d’une partie de la famille Decroly. Après 2 années de lutte, Mademoiselle Hamaïde démissionne et crée sa propre école à Bruxelles.

      La méthode Decroly a fait des émules dans le monde entier. En 1932 déjà, elle compte des adeptes non seulement en Belgique et en Europe mais également en Turquie, en Bolivie, au Chili, en Equateur où elle est adoptée officiellement dans le programme des écoles publiques. Par ailleurs, elle est une source d’inspiration en Uruguay, au Brésil et en Colombie …

      Séparateur

      « Introduire des innovations dans les programmes d’éducation et d’enseignement, ce n’est pas une paille ! Le mécanisme lentement élaboré par les siècles est complexe et peu susceptible de réfections importantes ; aussi, la plupart de ceux qui y vivent et en vivent trouvent-ils qu’il vaut mieux ne pas y toucher. Ils ne s’y trouvent d’ailleurs pas mal et n’en constatent pas les lézardes »

      Anthologie de textes extraits de manuscrits d’Ovide Decroly

      Contexte historique :

      La guerre scolaire
      Le règne de Léopold II

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